Johanna Tuliainen (elokuussa 2005 kirjoitettu tutkielma koostuu elämänkertatiedoista, kasvatusajattelun lähtökohdista ja keskeisistä piirteistä sekä arvioivasta yhteenvedosta):
1. Elämänkertatiedot
Brasilialainen pedagogi Paulo Freire eli vuosina 1921-1997. Hänen pääteoksensa Sorrettujen pedagogiikka kertoo paljon aikakautensa ilmapiiristä, ongelmista ja asenteista, puhetavoista ja poliittisesta ajattelusta, peloista ja toiveista (Tomperi 2005).
Tomperin mukaan Latinalainen Amerikka oli kylmän sodan takapiha, poliittisten ja sotilaallisten interventioiden mantere. Sotilasvallankaappaukset olivat yleisiä, ja Yhdysvaltain taloudellinen ja poliittinen ja sotilaallinen tuki oli tempoilevaa, koska oli vaikeata päättää kenen kanssa missäkin maassa tulisi liittoutua. Tomperi väittää, että suurvaltain asioihin puuttuminen heikensi Latinalaisen Amerikan demokratiaa, ei vahvistanut sitä. Latinalaisen Amerikan kansanliikkeet pyrkivät edistämään samoja ihanteita, joiden puuttumisesta poliittinen länsi vaati sosialistisia maita tilille: monipuoluejärjestelmää, vapaita vaaleja ja perustuslaillista sekä demokraattista hallintoa, vapaata lehdistöä, avointa ja laillista byrokratiaa, suojaa oikeusjärjestelmän, poliisin ja armeijan väkivallalta sekä yksilöiden oikeuksia liikkua, ilmaista itseään ja omistaa. (Tomperi 2005.)
Paulo Freire syntyi Brasiliassa Reficen kaupungissa poliisiupseeri-isän ja kotiäidin perheen neljänneksi lapseksi. Alue oli köyhää, maatalousvaltaista ja syrjäistä. (Tomperi 2005.) Yleismaailmallisen talouskriisin aikana isä menetti työpaikkansa, perhe köyhtyi ja isä kuoli Freiren ollessa 13-vuotias. Perheen köyhtyminen ja sosiaalisen aseman muuttuminen laman aikana oli merkittävä kokemus Freirelle. Hänellä oli tovereita, jotka tulivat erilaisista yhteiskuntaluokista ja Freire koki olevansa välittäjä köyhien ja keskiluokkaisten välillä. Hänkin koki nälkää, mutta ympärillä oli muita vielä nälkäisempiä lapsia. Freire oppi jo 13-vuotiaana, että oli tärkeää taistella epäoikeudenmukaisuutta vastaan. (Hannula 2000.)
Paulo Freire pystyi perheen köyhyyden takia aloittamaan opintonsa ikätovereitaan myöhemmin. Hän opiskeli lakia yliopistossa, mutta luopui siitä ammattina ja suuntautui opetustyöhön, jonka koko kutsumukseen. Freire toimi useita vuosia teollisuustyöväestön sosiaalipalveluita organisoineessa järjestössä. Samaan aikaan hän alkoi tiedostaa lukutaidon merkityksen yksilön tietoisuudelle ja yhteiskunnan kehitykselle. Työssään hän havaitsi, ettei koulu tavoittanut työväestön lapsia, koska se ei puhunut heidän kieltään. Aikuisten lukutaidottomuus oli suurimpia esteitä kamppailussa köyhyyttä ja eriarvoisuutta vastaan. Vuonna 1959 Freire kirjoitti väitöskirjan, joka käsitteli erityisesti tarvetta suunnata lukutaidon opetusta aikuisväestölle. (Tomperi 2005.)
Vuonna 1944 Freire meni naimisiin opettaja Elza Maria Costa de Oliveiran kanssa. Avioliitosta syntyi vuosien aikana viisi lasta. Freiren vaimo johdatti hänet alun perin kasvatuksen pariin. (Hannula 2000.)
Vuosina 1944-1964 Paulo Freire oli sekä työssään että kansalaistoiminnassa tekemisissä kasvatuksen, lukutaidon kehittämisen ja kansan osallistumista edistävän toiminnan kanssa. Työelämässä hän toimi aluksi järjestötyössä, josta hän siirtyi ensin yliopiston opettajaksi ja myöhemmin kansallisen lukutaito-ohjelman johtoon. Tärkeä alue näinä vuosina oli myös osallistuminen kansanliikkeisiin, jotka olivat luonteeltaan sekä kasvatuksellisia, poliittisia että uskonnollisia. (Hannula 2000.)
Brasiliassa äänioikeus perustui lukutaitoon, joten se oli politisoitunut aihe (Hannula 2000). Maassa vuonna 1964 valtaan tullut sotilashallitus piti Freiren ajatuksia kommunistisina ja siksi vaarallisina. Freire joutui ensin lyhyeksi ajaksi vankilaan ja sitten karkotetuksi maastaan. (Hannula 2000.)
Chilessä Paulo Freire työskenteli maaseudun viljelijöitä ja maatyöläisiä organisoineessa valtion virastossa. Samalla hän viimeisteli tai kirjoitti teoksensa (alkuperäiset espanjankielisiä) Kasvatus vapautuksen käytäntönä 1965, Vapautukseen pyrkivä kulttuurinen toiminta 1968, Sorrettujen pedagogiikka 1970, Ohjailua vai kommunikaatiota 1969 (aiheena Chilen maatalousreformi). (Hannula 2000.)
Vuonna 1969 Freire oli vierailevana professorina Harvardin yliopistossa, josta hän siirtyi Geneveen vuonna 1970 Kirkkojen maailmanneuvostoon pedagogiseksi asiantuntijaksi. Freire työskenteli myös Afrikassa, Guinea-Bissaussa, jossa hän johti lukutaitokampanjaa. (Hannula 2000.)
Vuonna 1980 Freire palasi Brasiliaan hallituksen vaihdettua. Hän työskenteli lukutaidon edistämisohjelmissa ja osallistui toimintaan, joka pyrki parantamaan koulun ulkopuolella olevien lasten opetusta. Hän osallistui myös politiikkaan, ja Brasilian työväenpuolueen voitettua São Paulon paikallisvaalit vuonna 1988 Freire nimitettiin kaupungin opetustoimen johtoon. Vuoteen 1991 asti hän vastasi sekä peruskoulutuksesta että aikuiskasvatuksesta. (Hannula 2000, Tomperi 2005.)
Freiren 1980- ja 1990 –lukujen teokset ovat sävyltään muistelmallisia. Esimerkkeinä niistä on (ei suomennettuja) Tämä koulu nimeltä elämä 1985, Kasvatus kaupungissa 1991, Toivon pedagogiikka 1992. (Tomperi 2005.)
Ensimmäisen vaimonsa kuoltua vuonna 1986 Freire solmi toisen avioliiton Ana Maria Araújon kanssa vuonna 1988 (emt). Paulo Freire kuoli sydänkohtaukseen vuonna 1997 (emt).
2. Kasvatusajattelun lähtökohdat ja keskeiset piirteet
Aino Hannulan mukaan Freire sitoo pedagogiikassaan yhteen kolme läheisesti toisiinsa liittyvää 1950-luvun suuntausta – eksistentiaalisen fenomologian, humanistisen marxisimin ja radikaalin kristillisen teologian (Hannula 2000). Tomperin mukaan Freiren tuotanto edustaa lähtökohdiltaan synkretistä ajattelua, eli se toisin sanoen yhdistää monia erilaisia ajatusperinteitä. Hänen mukaansa muutamat monin tavoin ristikkäiset vaikutteet nousevat yli muiden: Hegelin ja Marxin dialektiikka, dialogisuusfilosofia, kristillinen humanismi ja personanismi sekä iberoamerikkalainen vapautuksen teologia, tietoisuusfilosofia ja fenomologia sekä eksistentialistinen humanismi, tiedon sosiologia, ideologiateoria ja myöhempi marxilaisuus, kriittinen teoria sekä 1950- ja 60-lukujen siirtomaavallan purkautumista koskenut keskustelu ja teoria. (Tomperi 2005.)
Hannulan mukaan Freiren teoksissa keskeisiä käsitteitä ovat tiedostaminen, muutos, praksis, dialogi ja opetukseen liittyvät uudet käsitteet. Freiren tiedostaminen on prosessi, jossa subjekti-objekti –suhteessa subjekti alkaa ymmärtää kriittisesti dialektista yhteisyyttä itsensä ja objektin välillä. Näin tiedostamista ei ole ilman praksista, teoria-käytäntöä ja ajattelu-toimintaa. Hannula toteaa, että Freire käsittelee muutosta sosiaalisen muutoksena, joka on muutosta sorrosta vapauteen, kohti yhteiskuntaa, jossa ei estetä ihmisen kehittymistä ihmisenä. Freiren muutos on jatkuva prosessi, joka tapahtuu vastakkaisuuksien dialektiikassa ja yleisönä ilmiönä koskettaa myös yksittäistä ja erityistä, jolloin myös yksityinen ihminen on mukana muutosprosessissa. Hannulan mukaan praksis kuvaa sitä käytäntöä, miten ihminen on vuorovaikutuksessa ulkoisen maailman kanssa. Siinä yhdistyy itseymmärrys, toiminta ja poliittinen tietoisuus. Hannula kirjoittaa, että Freiren pedagogiikan tunnusomainen piirre on dialogi, ja sillä tarkoitetaan yleensä kahden ihmisen välistä keskustelua. Hän jatkaa, että Freire itse määrittelee dialogin A:n ja B:n väliseksi horisontaaliseksi kommunikaatiosuhteeksi, jossa kriittisesti etsitään jotakin ja jota ravitsee rakkaus, ihmisyys, toivo, usko ja luottamus. Kuitenkin dialogi on myös useamman ihmisen sekä ryhmien välistä kommunikaatiota ja erilaisten näkemysten välistä vuorovaikutusta. Freiren kasvatusprojekteissa haluttiin irrottautua moniin koulutermeihin assosioituvasta passiivisesta käyttäytymisestä. Tämän vuoksi näissä luotiin uusia opetukseen liittyviä käsitteitä, kuten opintopiiri ja koordinaattori. (Hannula 2000.)
Piekkari käytti luennoillaan 1990-luvulla sorrettujen pedagogiikasta poliittisesti neutraalimpaa termiä vapautuksen pedagogiikka. Piekkarin mukaan Freiren vapautuksen pedagogiikan tavoitteet ovat ihmisyyden toteuttaminen, saada sorretut itse havaitsemaan kohtaamansa sorron ja sitä kautta muuttamaan yhteiskuntaa, lukutaito, johon liittyy sanojen ymmärtäminen, ei ainoastaan niiden lukeminen sekä ihmisten kyky itse tunnistaa ongelmat. Tavoitteet saavutetaan niin että ryhmien teemat haetaan ja etsitään vuorovaikutuksella ja tutkimuksella. Vuorovaikutukseen liittyvät myös haastattelut. Ryhmissä etsitään myös teemoja, joissa osallistujien tunteet ovat mukana. Piekkarin mukaan vapautuksen pedagogiikan peruskäsitteitä ovat hiljaisuuden kulttuuri, josta nousee toivo, vapauden pelko, joka liittyy vastuuseen, dialogi, oikeanlainen auktoriteetti, maailman paljastaminen ja inhimillistäminen, joihin molempiin liittyy muutettavissa oleva historiallinen haaste, kriittinen tiedostaminen sekä praksis-käytäntö. Vapautuksen pedagogiikassa toimijoina ovat oppilas ja opettaja yhdessä, opettaja on myötäoppija ja opettaja-fasilitaattori johtaa ihmiset oikeanlaisten kysymysten äärelle. Piekkari toteaa, että vapautuksen pedagogiikka syntyi yhteiskunnalliseen tarpeeseen sekä lukutaidon opettamiseen. (Piekkari 1998.)
Sorrettujen pedagogiikassa, jota pidetään Freiren pääteoksena, ihmisille todetaan kuuluva perustava kutsu ihmisyyteen, täydempään inhimillisyyteen. Freire ajattelee, että elämän on perustuttava vahvasti velvoittavaan etiikkaan, jossa jokaiselle ihmiselle suodaan ehdoitta tasavertainen mahdollisuus kehittyä elämäänsä hallitsevaksi subjektiksi ja kehittää ihmisyytensä eri puolia. Tämän eettisen lähtökohdan perusteella Freire määrittelee ”sorron” käsitteen tilanteeksi, jossa joku estää toisen pyrkimyksiä tulla enemmän ihmiseksi. Yhteiskunnassa vallitseva objektiivinen eriarvoisuus, köyhyys ja valtarakenteet estävät ihmisiä tavoittelemasta ihmisyyttä, alistavat enemmistön esineiden asemaan. Tämä vaatii yhteiskunnallista muutosta, transformaatioita, johon ei riitä vain vähittäinen elintason nousu eikä myöskään se, että valta-asetelmat käännettäisiin nurin: koko alistava ja eriarvoistava järjestelmä on purettava. (Tomperi 2005.) Freiren mukaan sorrettujen ei ihmisyytensä saavuttamiseksi pidä ryhtyä sortajiensa sortajiksi vaan molempien ihmisyyden palauttajiksi (Freire 2005).
”Tässä on siis sorrettujen suuri humanistinen ja historiallinen tehtävä: vapauttaa sekä itsensä että sortajansa. Sortajat, jotka sortavat, riistävät ja raiskaavat valtansa turvin, eivät voi saman valtansa voimin vapauttaa sorrettuja eivätkä itseään. Vain sorrettujen heikkoudesta kumpuava voima on riittävä molempien vapauttamiseen.” (Freire 2005.)
Perustava muutos edellyttäisi alistettujen ryhmien kykyä tiedostaa oma tilanteensa, joten muutoksen tiellä eivät ole vain objektiiviset olosuhteet vaan myös alistettujen ihmisten subjektiivinen tapa hahmottaa maailmaansa. Sorron olosuhteiden vuoksi sorretut ovat kuitenkin sisäistäneet käsityksen hallitsevien luokkien ylemmyydestä ja omasta alemmuudestaan. (Tomperi 2005.) Freire toteaa, että vapaus ei ole ihmisen ulkopuolella oleva ihanne, eikä se ole myytiksi muuttuva aate vaan välttämätön ehto pyrkimykselle tulla enemmän ihmiseksi. Vapauden pelosta Freire kirjoittaa muun muassa, että sorretut pelkäävät ottaa vapautta vastaan; sortajat pelkäävät menettävänsä ”vapauden” sortaa. (Freire 2005.)
Tomperin mukaan Freiren pääteos on motiiviltaan ensisijaisesti eettinen ja poliittinen tai ehkä tarkimmin sanoen kulttuuripoliittinen: Ihmisyyden etiikan toteuttamisen vaatimus johtaa poliittisten uudistusten tarpeeseen. Kuitenkaan poliittiset uudistuksetkaan eivät ole mahdollisia ilman perusteellisia kulttuurisia uudistuksia, joiden kautta ihmiset oppivat tarkastelemaan yhteiskuntaa uudella tapaa, tiedostamaan sen puutteet ja ongelmat sekä organisoitumaan niiden muuttamiseksi. Tomperi väittää, että Freire ei kirjoita muutoksen poliittisesta teoriasta, vaan laatii poliittisen muutoksen tarvitsemaa kulttuurisen toiminnan teoriaa. Hänen mukaansa tavoitetta voisi kuvata kulttuuripoliittiseksi ja kulttuurikasvatukselliseksi. (Tomperi 2005.)
Freire kuvaa vaaditun kasvatuksen luonnetta useimmin määreillä vapauttava, dialoginen ja problematisoiva (emt). Hänen kasvatusohjelmiensa sisällöt voidaan löytää ihmisten elämänmuodosta, heidän maailmankuvastaan ja kielestään eli Freiren termein heidän ”temaattisesta universumistaan”. Opetuksen lähtökohdaksi Freiren pedagogiikassa etsitään olennaisimmat ”generatiiviset teemat”, jotka tuovat esiin ihmisten elämäntilanteessa vaikuttavat ristiriidat ja ovat sisällöllisesti riittävän rikkaita johtaakseen uusiin kysymyksiin, ”generoidakseen” uusia teemoja tarkastelun kohteeksi. Teemoja tutkitaan yhteiskunnallisesti ja niitä ”koodataan”, tiivistettään havainnollistuksiksi kuviin, teksteihin ja muihin opetusaineistoihin, joiden avulla dialoginen opetus käynnistyy. (emt.)
Kulttuurisen toiminnan perusmuodoista Freire hahmottelee sekä alistavan että vapauttavan toiminnan teorioita. Alistava toiminta on luonteeltaan antidialogista, ylhäältä saneltua ja yksisuuntaista hallintaa, jonka tarkoituksena on yksinkertaisesti valloittaa hallinnan kohteena olevien ihmisten vapaus ja ajattelu sekä passivoida heidät hyväksymään alemmuutensa. Vapauttava toiminta on sen sijaan dialogista ja sen lähtökohtana on monenkeskinen yhteistyö sekä toimijoiden tasavertaisuus aktiivisina subjekteina. Tomperin mukaan vapauttavan kulttuurisen toiminnan teorialla voi ajatella olevan lukemattomia erilaisia rinnastuksia ja sovelluksia pedagogiikan tuolla puolen, sosiokulttuurisesta innostamisesta valtauttavaan psykologiaan ja aktivoivasta sosiaalityöstä sorrettujen teatteriin. Kaikki niitä yhdistää Freiren kuvaama tavoite: tukea ihmisten kasvua elämänhallintaan ja yhteiskunnalliseen toimintakykyyn. (emt.)
Helena Kekkonen, joka tiettävästi ensimmäisenä Suomessa toteutti Freiren pedogogiikkaa 1970-luvulla suomalaisessa vankilassa, kiteyttää Freiren pedagogiset periaatteet seuraavasti: hiljaisuuden kulttuurissa elävien ihmisten motivaation herättämisen on tapahduttava heidän omasta elämän piiristään, omasta todellisuudestaan käsin. Subjektia eli opettajaa ja objektia eli oppilasta ei tarvita, molempien on oppimistapahtumassa kohdattava toisensa tasa-arvoisina subjekteina. Jokainen ihminen vaikuttaa ympäristöönsä, olosuhteisiinsa ja kulttuuriin omien tekojensa kautta. Herätessään tiedostamaan vaikutusmahdollisuutensa ihmisen on kyettävä myös tunnistamaan asenteensa sekä havaitsemaan myyttien olemassaolo. Kasvatustapahtuma ei ole koskaan neutraali eikä epäpoliittinen, se hyödyttää alistettuja tai alistajia. (Kekkonen 1983.)
3. Arvioiva yhteenveto
Muualla maailmassa Freire oli 1970-luvulla erityisen suosittu. Ruotsissakin hänen teoksiaan on käännetty ja pedagogiikkaansa toteutettu käytännössä. Meillä Suomessa hänen pääteoksensa suomennos ilmestyi vasta tänä vuonna. Hannulan mukaan syynä Freiren vieroksuntaan on saattanut olla se, että hänet on meillä mielletty lukutaidon edistäjäksi ja kehitysmaiden olosuhteisiin sopivaksi kasvattajaksi, minkä vuoksi hänen pedagogiikkaansa ei herättänyt vastakaikua peruskoulun kehittämisen aikana. Lisäksi, Hannuja jatkaa, Freiren kantaaottavuus, vasemmistolais-kristillinen radikaalius ei ehkä ole sopinut Suomen neutraaliuteen pyrkivään kasvatusilmapiiriin. Tosin freireläiset teemat kuten yhteistoiminnallisuus, dialogisuus ja kriittisyys elävät aikuiskasvatuksessa. Hannula kuitenkin toteaa, että viime aikoina kiinnostus Freireä kohtaan on noussut. Hänen mielestään syynä tähän on ehkä uudistavan kasvatuksen välttämättömyys muuttuvassa yhteiskunnassa ja erityisesti dialogisuuden ja uuden lukutaidon kehittymisen tarve mediavälitteisessä oppimisessa. Sosiaalinen oikeudenmukaisuus, syrjäytyminen, (jonka sijaan 1.3.2006 voimaan tulevassa uudessa nuorisolaissa käytetään termiä sosiaalinen vahvistaminen,) ja kansalaisuuteen kasvaminen ovat myös uudella tavalla ajankohtaisia Suomessa. (Hannula 2000.)
Tomperin ja Suorannan mukaan Freiren oppeja on käytetty Suomessa opetustyössä peruskoulun eri aihealueilla, kuten esimerkiksi kirjallisuus- ja taidekasvatuksessa. Kouluissa niitä on sovelluttu etenkin silloin, kun kysymys on ollut opetuksen elävöittämisestä, tutkivasta oppimisesta, vuorovaikutuksellisesta opetuksesta ja dialogipedagogiikasta. Tomperin ja Suoranta toteavat, että arvokkaana on kuitenkin pidetty usein vain Freiren ”metodin” muotoa muttei muodon sisältöä ja tarkoitusta: kasvatuksen poliittisuutta ja yhteiskunnallista valtautumista. Heidän mukaansa tällöin voi puhua Freiren ”kesyttämisestä”. Aikuiskasvatuksen piiriin Freiren ajatuksia on tuotu muun muassa transformatiivisen tai emansipatorisen oppimisen erilaisten käytännöllisten sovellusten nimissä. Freiren ideoita on sovellettu esimerkiksi suomalaisen aikuisopetuksen muodoissa, joissa on tavoitteena uudistuva oppiminen, reflektiivinen ja tiedostava suhtautuminen omaan kokemukseen. (Tomperi & Suoranta 2005.)
Helena Kekkonen toteutti 1970-luvulla suomalaisessa vankilassa onnistuneen Freiren pedagogiikkaan perustuneen opintoryhmän, jonka teemaksi valittiin ”Ihmisenä olemisen vaikeus”. Kekkonen kertoo kokemuksistaan, että vankilassa opiskelun lähtötilanne oli elämänläheinen: jokaisen osanottajan silloiseen elämänvaiheeseen perehdyttiin. Kaikille yhteisiksi ongelmiksi todettiin sekä huonot tai olemattomat ihmissuhteet että toisaalta työn kokeminen epämielekkäänä. Vähitellen aiheet laajenivat yhteiskunnallisiin rakennekysymyksiin. Oppimisessa oli kyseessä täydellisessä luottamuksessa tapahtuva ihmisten välinen kommunikaatio; jokaisen ajatukset tulivat huomioiduiksi. Osanottajat saivat rohkeutta itsensä ilmaisemiseen, he pitivät esitelmiä, kirjoittivat pieniä aineita, selostuksia, raportteja ja jopa runoja. Opintojen ulkopuolelle (freireläisen synteesin vaiheessa) osanottajat tekivät poikkeusluvalla tutustumisretken muuan muassa eduskuntaan. He tekivät myös yksilölliset toimintamallit lähestyvää vapautumisen aikaa varten. Oppijoiden uusi aktiivisuus alkoi vaikuttaa opintoryhmän ulkopuolellakin muun muassa aloitteina vankilan olosuhteiden parantamiseksi. Aktiiviset vangit herättivät vartijakunnassa epäilyjä, eikä vartijoiden lakkouhkauksien jälkeen uusia ryhmiä saanut enää perustaa mihinkään Suomen vankiloista. (Kekkonen 1983.)
Kurjen mukaan freireläinen vapautuksen pedagogiikka samoin kuin koko latinalais-amerikkalainen sosiaalipedagoginen näkökulma, ”sosiaalisen toiminnan metodologia”, onkin perusluonteeltaan sosiokulttuurista innostamista (Kurki 2000). Suomessa käytetään myös sosiaali- ja nuorisotyössä Augosto Boalin Sorrettujen teatterin menetelmiä, jotka pohjaavat Freiren Sorrettujen pedagogiikkaan.
Tomperin ja Suorannan mukaan Freiren pedagogiikka antaa eväitä pohtia sitä, mikä kasvatuksessa ja ihmisyydessä on tärkeää ja mikä ei. ”Kenelle yhteiskunta on ja ketä se palvelee? Ketä koulu palvelee ja mikä on kasvatuksen oikeutus? Onko aikuiskasvatus elinikäisen oppimisen pakkoa jatkuvan työelämävetoisen uudelleenkvalifioinnin muodossa vai vieläkö vapaan sivistystyön ja kansan (itse)valistuksen ihanteet elävät?” (Tomperi & Suoranta 2005.) He toteavat, että kasvatuksen on välitettävä sanomaa siitä, että ihmisten elämäntilanteen ja vallitsevan todellisuuden muuttaminen on mahdollista, muuten kasvatukselta katoaa merkitys ja oikeutus. Freire väitti, että ideologioiden hallitessa täysin mielikuvitusta ja käsityksiämme tulevaisuudesta jää jäljelle vain alistuminen ja passiivisuus. (emt.)
Lähteet
Freire, Paulo (2005) Sorrettujen pedagogiikka, Vastapaino, Tampere.
Hannula, Aino (2000) Tiedostaminen ja muutos Paulo Freiren ajattelussa. Systemaattinen analyysi Sorrettujen pedagogiikasta. Yliopistopaino, Helsinki.
Kekkonen, Helena (1983) Paulo Freire - alistettujen herättäjä, s. 22-27 lehdessä Koulutyöntekijä 4/1983.
Kurki, Leena (2000) Sosiokulttuurinen innostaminen. Muutoksen pedagogiikka, Vastapaino, Tampere.
Tomperi, Tuukka (2005) Johdanto, s. 9-31 teoksessa Freire, Paulo Sorrettujen pedagogiikka, Vastapaino, Tampere.
Tomperi, Tuukka & Suoranta, Juha (2005) Sorrettujen jälkeen. Freiren kritiikistä, suomalaisesta vastaanotosta ja sovelluksista, s. 211-237 teoksessa Freire, Paulo Sorrettujen pedagogiikka, Vastapaino, Tampere.
Julkaisemattomat lähteet
Piekkari Jouni (1998) Paulo Freire ja Vapautuksen pedagogiikka, luento Foorumiteatterikurssilla Turun ammattikorkeakoulun Täydennyskoulutuskeskus 9.1.1998.